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高中文言文“少数多学”方法初探

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高中文言文“少数多学”方法初探

  古人云“读书百遍,其义自见”,又云“熟读则不待解说,自晓其义”。文言文语言典雅,音韵和谐,句式变化灵活,文意深远,适宜诵读,高中生又有一定的朗读基础,高中文言文教学若借助“诵读法”,则可做到以读促悟,发挥学生学习的主动性,培养语感,提升文言文阅读能力,实现文言文教学的“少教多学”

  一、以“读”促悟,培养文言语感

  1.读准字音,了解古代文字“莫”与“暮”、“其”与“箕”等通假现象记录着古代新字的出现,“衣(yi)”与“衣(yi)”,“王(wang)”与“王(wang)”等破音异读现象记录着汉字词性的变化;“可汗”与“吐蕃”等古音异读现象则刻录着民族的文化一“读”,叮以了解古代文字的更多含义。

  2.读准断句,了解词义。古今异义词的存在,是文言文难懂的重要原因,而不同的断句方法则是古今异义的普遍现象。《廉颇蔺相如列传》中“于是相如前进缶”一句的“前进”与现代汉语的“前进”完全不同,文巾的“前”意为“上前”,“进”意为“进献”,“前”与“进”之间断开诵读才能读准同意,否则就与现代词混淆。

  3.读准重音,感知文意。汉字表音亦表意,诵读时文意传达得到位不到位,主要看重音读得准小准。一般而言,表动作的谓语和表性状的状语需重读,需强调的定语及表结果的补语要重读,疑问代词和指永代词也常常需要重读。如“方其破荆州,下江陵,顺流而东也”的“破”“下”“东”;“据亿丈之城,临不测之渊”的“亿丈”“不测”;“却匈奴七百余里”的“七百余里”等再如《赤壁赋》中“固一世之雄也,而今安在哉?”一句,只要指导学生重泼“安仵”这个词,便可以引领学生悟得作者人生短暂、生命难以把握的惆怅消极的情绪,感知到文意。

  4.读对语调,品味情感《赤壁赋》中“渺渺兮予怀,望美人兮天一方”一句,若把“天一方”读成高亢的升调,表达的是对理想的坚定信念,若每个音节都读成低缓的`降调,则表达朝堂之外自己被贬后内心深处的丝丝愤懑、怅然、不甘与期待。

  5.读出文气,获得文言语感。桐城派代表人物刘大櫆曾说,教人读书要“因声求气”,文言文讲究语气、语调、语势、语感、抑扬顿挫和轻重缓急,句式也多骈散结合,所以,文言文学习必须注重诵读,特别是《滕王阁序》《归去来兮辞》和《赤壁赋》这样的名篇,不读就体会不到整句与对句飞扬出来的洒脱与奔放,就体会不到诗人时喜时悲的情感变化;像《陈情表》与《祭十二郎文》这样的感人肺腑的名篇,也只有读,置身于特定的氛围才能感受出诚挚与真切。

  6.读懂形象,感受古代文化。像《鸿门宴》这一类情节突出的作品,为学生创设诵读情境,让学生在特殊的语境里诵读才能体会得到鲜叫的形象。如“樊哙闯帐”一节,分角色诵读,分组对比,樊哙闯帐时的急切与愤怒、忠诚与耿直、坚毅与勇敢才体会得真切,项羽英雄惜英雄的英雄气概,也才能悟得?

  二、以“读”导学,培养学生自主阅读文言文的能力

  “少教多学”的要义在于尽可能地让学生自己发现问题,自己解决问题语文教师从学习的最基本环节“读”进行引导,符合由易到难的学习规律。

  1.引领学生读课下注释,了解文史知识,“知人论世”。古代文学作品的诞生都有其特殊的时代背景,引领学生关注课下注释,诵读背景文字及作者介绍,不失为培养学生自主学习的第一把钥匙、

  2.试读与范读相结合,扫清文字障碍,初步”感知课文”整体感知课文的基础是读准字音、读清句读。学生诵读全篇后没汁“有没有读错字?”“应该怎样读?”“为什么这样读?”等问题,可以激发学生互助正音,讲解渎音知识,或渗透文章内容。而通读文章之后,设计“你们最喜欢课文的哪一段?”或“你们认为哪一段写得最精彩?”“你可以试着读得更精彩吗?”等问题,则可以激发学生间的交流,促进文意的感知。

  3.诵读与评价相结合,激发感悟,深入“理解课文”。“少教多学”,是让学生学会思考,自主学习、合作学习。文言文的课文理解,也可借助“读”引领学习者的合作与探究,个体诵读之后,“读得好不好?”“怎样读更好?”“读得最精彩之处在哪里?”等问题的设计,也可以引出评价,激励其他同学的评价思考,深入理解课文。

  4.分角色诵读与配乐相结合,身临其境,感受文言文之美。情节性强的文章,借助角色诵读法,更易于引领学生身临其境,感受作品意蕴;散文类文章,配乐诵读法,更能读出音韵之美与文化之美。

  总之,“读”可以贯穿文言文教学的各个环节,诵读是文言文“少教多学”最重要的教学方式之一,是提高学生兴趣、提高语感的重要途径。但文言文课堂并非只有诵读,“读”要口到、眼到、心到,“以读促悟”,“以读导学”,引领学生掌握文言文基础知识,悟得文言文情趣,品得古典文化之美,才是“诵读”的目的。

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